Как искусство

“Необходимо преподавать литературу как искусство”, – говорит нам методика. Кто бы спорил! Ведь литература – единственный из основных предметов, который представляет собой не основы науки, а искусство.

И если мы этой специфики предмета не учитываем, то и самые гениальные творения превращаются в нечто сухое и скучное. Беда, однако, в том, что преподавание литературы как искусства понимается обычно исключительно как изучение теории литературы и художественных приемов, которыми пользуется автор. При этом главная особенность искусства игнорируется.

А она, как известно, состоит в том, что искусство оказывает влияние через пробуждаемые им эмоции. Если художественное произведение не волнует, оно никакого влияния оказать не может. Симфония, картина, стихотворение, Роман бесполезны для того, в ком не вызывают никаких чувств.

Даже если этот слушатель или читатель выучит все слова о значении этих произведений и об их особенностях.

Мы, к сожалению, не всегда учитываем это. Бывает, что с самого начала гасим интерес к тому, что изучаем. Действуем вопреки живому читательскому восприятию. Игнорируем приемы, которые способствуют оживлению, усилению читательских эмоций.

А потом удивляемся, что ребята не любят читать…

С самого начала знакомства с писателем – с его биографией – возникает или интерес к его личности, или безразличие. Ребятам скучно, если биография превращается в сухой перечень фактов, дат, множества имен, ничего не говорящих подростку. (Так, к сожалению, построены многие учебники.) Куда больший интерес возникает у наших учеников, когда мы рассказываем о самых ярких, эмоциональных эпизодах из жизни писателя. (Обычно они-то и связаны больше всего с его творчеством.) Затем – краткая запись в виде плана или тезисов рассказа учителя и задание на дом: прочитать биографию по учебнику (какую-то ее часть) и ответить на вопрос, какие важные и интересные факты не прозвучали на уроке. (Такое задание придумал Е. Н. Ильин.) Или просто: “выудить” из учебника и рассказать то, что показалось наиболее интересным. (Поначалу для многих девятиклассников, не приученных к самостоятельной работе, оказывается куда более легким делом выучить все подряд, чем подумать и отобрать нужное…)

Разговор об изучаемом произведении начинается обычно с истории его создания. Как будто подростки наши завзятые филологи, которым именно это прежде всего и интересно! Для обычного читателя история создания того или иного романа становится значимой После того, как он прочитан, задел за живое.

Не считаться с этим – значит погасить интерес к изучаемому с самого начала.

То же самое происходит, если мы не учитываем читательских эмоций, приступая непосредственно к изучению произведения. “Война и мир”… Что больше всего впечатляет читателя (а тем более подростка)? Разумеется, герои романа.

Проблемы становятся интересными потом. Значит, и разговор о романе естественнее начинать с любимых ребятами героев. А, скажем, ” Преступление и наказание” – совсем другой роман. Тут главный интерес в том, Почему Раскольников стал убийцей, то есть как раз в проблеме, поставленной писателем.

В обоих вариантах мы идем от непосредственного читательского восприятия, опираемся на него. Самым же лучшим часто оказывается тот, который предлагают сами ребята.

На усиление эмоционального впечатления работают известные простые приемы, которыми мы, однако, часто пренебрегаем. Часто ли мы даем задания, помогающие всколыхнуть, оживить Впечатление от изученного?

Например, подготовить для выразительного чтения (по книге, а не наизусть) Любимый отрывок из романа, повести (во избежание фальши я всегда оговариваю: если нет любимого, то самый интересный или впечатляющий). Такая работа важна и на уроке, особенно если мы имеем дело с поэзией. Прочитаны, прокомментированы несколько стихотворений. Очень важно тут же, пока свежо впечатление, спросить ребят, какое из них кому больше понравилось. Затем по каждому стихотворению: какая строфа или какие отдельные строки понравились особенно, и попросить выразительно прочитать.

Этот нехитрый прием помогает подросткам освежить собственные эмоции, сделать их ярче. И, конечно, учит понимать важность непосредственного эмоционального восприятия при трактовке того или иного образа и произведения в целом. (К сожалению, таким пониманием отнюдь не всегда отличаются литературоведы, подчас предлагая трактовки, противоречащие непосредственным чувствам читателя. Так, в одном из школьных учебников автор дает в общем отрицательную оценку лермонтовскому Максиму Максимычу.) После того как на уроке прозвучат любимые строки и строфы, можно спросить, кто запомнил что-то наизусть.

После этого заучивание наизусть дома не кажется ребятам трудным и не вызывает отторжения. (Я, впрочем, противник обязательного заучивания, хотя, конечно, поощряю его. Ведь насильственная зубрежка гасит живое отношение к стихотворению.)

А вот требование выразительности чтения просто необходимо. Речь идет, разумеется, не об актерском чтении, а просто о грамотном, то есть неторопливом, с паузами на знаках препинания и между строками, с элементарным умением передать интонацией настроение. Ничто так не отвращает от поэтического произведения, как дурное, невыразительное чтение, и ничто так не волнует, как чтение выразительное.

Если мы не придаем этому значения, значит, не видим в художественном тексте произведения искусства.

Давно известно, какое сильное впечатление производит на школьников чтение самого учителя. Жаль, что в старших классах оно звучит так редко (разве только при изучении поэзии). А уж в среднем звене без этого никак не обойтись, если мы хотим, чтобы Дети в самом деле полюбили читать. Известный современный французский педагог-словесник и писатель Даниэль Пеннак в книге “Как роман” рассказывает о том, как ему удалось пробудить интерес к чтению у ребят, ненавидящих читать и учиться.

Это были подростки (примерно на уровне нашего 7-го или 8-го класса), от которых отказались школы, где они учились. И Пеннак, отложив на несколько месяцев программу, стал просто читать вслух интересные книги, созвучные возрасту, возможностям и интересам этих ребят. (Книги эти, разумеется, были полноценными художественными произведениями.) Через несколько месяцев подростки так пристрастились к чтению, что их трудно было оторвать от книг. Дети начали замечать даже особенности письма разных писателей!

И только тогда учитель приступил к программе. И она – “пошла”! (Я и мои коллеги-единомышленники тоже используем этот прием в 5-7-х классах. Он срабатывает отлично! Интерес к чтению возникает даже у самых неначитанных ребят.)

По отдельности все эти приемы могут казаться мелкими. Однако все они нацелены на самое главное – на пробуждение и усиление читательских эмоций. Именно это прежде всего и означает изучение литературы как искусства.

А как же насчет мастерства писателя, художественных приемов, эпитетов и метафор? Все это – неотъемлемая часть нашей работы над художественным произведением. Но смысл работа эта имеет при одном непременном условии – если она нацелена на то, чтобы восприятие учеником произведения, да и самой жизни стало более сильным и ярким. Если удивительный пушкинский эпитет “прозрачный” в строке “прозрачный лес один чернеет” поможет заразить подростка светлым, оптимистичным мировосприятием поэта, его умением видеть красоту там, где мы ее не видим. (Для нас лес зимой – голый, для Пушкина – прозрачный.) Если поразительный образ Бориса Пастернака “и всего живитель и виновник, пахнет свежим воздухом навоз” (стихотворение “Март”) вызовет радостное удивление.

Если необычные пастернаковские олицетворения, когда олицетворяются даже абстрактные понятия: “…дело у весны кипит в руках” (“Март”), “жизнь… не солнцем заворожена…” (“Тишина”), – создадут у подростков ощущение живой Вселенной…

Да будет все, что мы делаем, приближать учеников наших к умению чувствовать и понимать искусство.