М. Л. ГАСПАРОВ: Ответы на два простых вопроса

Имя академика Михаила Леоновича Гаспарова (1935-2005), одного из крупнейших филологов современности, хорошо известно читателям “Литературы”. Авторы наших статей неоднократно обращались к его идеям при анализе стихотворений разных поэтов, цитировали его многочисленные работы, мы давали рецензии на книги М. Л. Гаспарова последних лет.

В современной школе востребованы многие труды ученого. Прежде всего следует назвать “Занимательную Грецию”, на которую опираются в своей работе не только словесники, но и историки и преподаватели МХК. Перу М. Л. Гаспарова принадлежат разборы стихотворений, в том числе и программных, на их основе давно уже созданы учебные тексты для школы.

Между тем нам кажется полезным обратиться в “Школе филологии” к двум работам М. Л. Гаспарова, редко попадающим в поле зрения школьных преподавателей. В них содержатся размышления над простыми вопросами, которыми часто задается и учитель словесности и которые обязательно встанут перед ним на уроке. Причем размышления эти, как всегда у Гаспарова, точны и образны, ученый стремится честно объяснить самому себе, а вместе с собой и читателю, самую суть проблемы, не затуманивая и не подменяя ее.

Этой честности и точности нам стоит поучиться.

Чем современность отличается от классики?

Слово “классика” у наших учеников нередко ассоциируется с понятиями “школьная программа”, “обязательный список”, “скучное чтение”, “непонятный язык”. “Нельзя ли нам читать побольше современной литературы?” – спрашивают нас Дети, подспудно вкладывая в понятие “современный” такие характеристики, как “близкий”, “понятный”, “интересный”. Между тем существует простой вопрос: “А где заканчивается классика и начинается современность?” – ответ на который вовсе не очевиден. М. Гаспаров посвятил этой теме небольшую статью, она называется “Столетие как мера, или Классика на фоне современности” (опубликована в журнале “Новое литературное обозрение”. 2003. № 62).

Вот некоторые ее фрагменты.

Понятие “современность” существует только в противопоставлении понятию “несовременность”. А “несовременность” бывает двух родов: навязываемая и ненавязываемая. Ненавязываемая несовременность особого имени не имеет, и конфликтов с ней не бывает: она мирно устаревает и забывается. А навязываемая несовременность имеет имя: она называется “классика”, и она насаждается в школах для поддержания культурной традиции и культурного единства. Общество знает, что для его сплочения единство вкуса бывает не менее важно, чем, например, единство веры, и заботится о школьной классике культуры, не жалея сил.

А дальше все зависит от того, заботится ли оно умело или неуклюже. Иногда результаты бывают обратные: мы знаем, что такую высокоценную часть культуры, как древние языки, у нас в XIX веке насаждали так, что они стали предметом неискоренимой ненависти.

Таким образом, одно из определений современности таково: современность – это то, чего не проходят в школе, что не задано в отпрепарированном виде, о чем мы знаем непосредственно, чему учит улица… Существенно то, что в школе для классиков все оценки предписаны и обсуждению не подлежат, а за стенами школы для современности допускаются споры и выяснения. Ведь даже в советской журнальной критике допускались дискуссии об оттенках социалистического реализма в очередной новинке.

Поэтому суждения о современности дают судящим больше средств для приятного агрессивного самоутверждения, и носители культуры этим дорожат.

По сравнению с этой главной разницей между необсуждаемой классикой и обсуждаемой современностью становится второстепенной разница хронологическая. Когда в Древнем Риме осваивали греческую культуру, то в школе читали Гомера, это был классик, и его принимали к сведению. А вне школы читали Каллимаха, спорили о нем и подражали ему, это была современность, хотя Каллимах уже двести лет как умер.

Точно так же и на нашей недавней памяти частью современности были тексты эмигрантских и репрессированных писателей, напечатанные или перепечатанные через несколько десятилетий после того, как они были сочинены.

Если же сосредоточиться на хронологии, то можно вспомнить: мера ее – столетие. Студентам-историкам на первом курсе говорят: историю мерят столетиями не только от удобства десятичной системы. Сто лет – это три поколения, от деда до внука, то есть время живой памяти: о том, что было сто лет назад, человек еще может услышать от живых свидетелей. Вот в Риме ровно сто лет продолжались непрерывные Пунические и Македонские войны, три поколения отвыкли пахать землю, и начался социальный кризис. Это как Эйдельман мерил время по рукопожатиям поколений или как Витженс начинал книгу о Вяземском словами: “Вяземский родился в последние годы жизни Екатерины II и умер в первые годы жизни В. И. Ленина”.

За пределами ста лет – абсолютные ценности классики, в пределах ста лет – спорные ценности современности. Конечно, ход времени все больше ускоряется, сто лет могут сжаться до пятидесяти, но вряд ли меньше. В гимназических программах 1890-х годов классика кончалась вскоре после Гоголя, а Тургенева и Достоевского можно было читать или не читать по усмотрению. И, конечно, время от времени школа нервничала оттого, что не могла командовать современностью, и пыталась включить ее в свои программы, но обычно безуспешно. При мне по советской литературе рекомендовалось проходить В. Ажаева и Г. Николаеву, и я помню хрестоматии, где концом и венцом был Д. Бедный.

Однако опытные учителя предпочитали обсуждать современные новинки не на общих уроках, а в литературных кружках.

Я позволю себе сказать, что для меня и моих сверстников живое ощущение прошлого начинается с Серебряного века – то есть с дистанции как раз в сто лет. А тогда, в 1900 году, оно также естественно начиналось с Карамзина и Жуковского – тоже с дистанции в сто лет. Пушкин тогда был достаточно живым явлением, чтобы футуристы именно его, а не Ломоносова, сбрасывали с парохода современности. Точно так же, как нынешним поэтам хочется бросить за борт не Пушкина, а Блока.

А более долгие сроки? В 1911 году отмечался 200-летний юбилей Ломоносова, никто этого не заметил, кроме профессиональных филологов: Ломоносов был уже только музейной ценностью. Совсем недавно мы отмечали 200-летний юбилей Пушкина: не была ли его истерическая пышность бессознательной попыткой скрыть, что Пушкин для нас тоже отодвигается в музейные ценности?

Кто из здесь присутствующих доживет до 2028 года, присмотритесь, пожалуйста, как тогда будет ощущаться и празд­новаться Лев Толстой.

Когда классику мы уже непосредственно не ощущаем, а прощаться с ней жалко, то мы стараемся подновить ее средствами современности – так, как, например, В. Непомнящий подновляет Пушкина. Эту заботу стараются взвалить на школу: постоянно появляются призывы, чтобы школьные учебники литературы писали не какие-то литературоведы, а писатели и критики. То есть чтобы они рассказывали не о Пушкине, а о своих как можно более современных впечатлениях от Пушкина. Школа от этого уклоняется, и хорошо делает.

Но главное впереди: предстоит признаться, что художественный язык Пушкина для нас уже чужой, и изучать его с учениками, как иностранный язык: “Сейчас он тебе не нужен, но ты не знаешь, когда и с кем тебе на нем придется говорить”. Такое обучение классической литературе становится этическим воспитанием, борьбой с эгоцентризмом: “Тебе не нравится? А вот двести лет назад всем нравилось: считайся с этим”.

Борьба, к сожалению, безнадежная: школьник поймет такой урок только тогда, когда сам станет взрослым. (Я всю жизнь учился классикам именно так, мазохистски. Исследовательский подход к ним – мазохистский, а подновительский – садистский; каждый выбирает то, что ему ближе.)

Зачем поверять алгеброй гармонию?

Сегодня в школе при анализе стихотворения нередко увлекаются разного рода подсчетами. Попытка перенести в школу стиховедческие научные методы вызывает отторжение у части учеников и преподавателей, что приводит к недоверию к анализу вообще. Зачем разнимать “музыку как труп” и “поверять алгеброй гармонию”?

Не достаточно ли слышать, ощущать, воспринимать эту гармонию? Может быть, стоит не анализировать стихи, не подсчитывать в них количество гласных или согласных, метафор или эпитетов, а просто читать их (в крайнем случае – учить наизусть)? Не убивает ли анализ непосредственное впечатление? Согласитесь, коллеги, что эти вопросы мы или слышали от своих учеников, или ощущали как повисшие в воздухе.

А может быть, мы и сами задавали их себе, готовясь к уроку.

В своей замечательной книге “Записи и выписки” (М.: Новое литературное обозрение, 2001) М. Л. Гаспаров, отдавший стиховедению огромную часть жизни и фактически создавший у нас “поэтическую статистику”, посвящает этим вопросам несколько фрагментов.

Он вспоминает о том, как родился в нем интерес к стиху как к некоторой закономерности, которую можно “подсчитать”, и рассуждает о том, что такое филологический подход к поэтическому тексту и чем он отличается от “бытового”, о том, на что “имеет право” читатель. Эти заметки, написанные в мемуарном ключе, позволяют знакомящемуся с ними человеку сформулировать и для себя некоторые важные вещи. Кроме того, они показывают, как воспринимает поэзию ребенок – а это для нас особенно важно.

Меня спросили: зачем мне понадобилось кроме античности заниматься стиховедением. Я ответил: “У меня на стенке висит детская картинка: берег речки, мишка с восторгом удит рыбу из речки и бросает в ведерко, а за его спиной зайчик с таким же восторгом удит рыбу из этого мишкиного ведерка. Античностью я занимаюсь, как этот заяц, – с материалом, уже исследованным и переисследованным нашими предшественниками. А стиховедением – как мишка, – с материалом нетронутым, где все нужно самому отыскивать и обсчитывать с самого начала.

Интересно и то и другое”.

В эвакуации, где было нечего читать, случился номер журнала “Костер” (кажет­ся, 1938, 1), а в нем две страницы литконсультаций юным авторам – по некоторым признакам, Л. Успенского. Одна страница – по прозе; там цитировался самый гениальный зачин, какой я знаю: рассказ назывался “Сын фельдшера”, а пер­вые фразы были: “Отец сына был фельдшер. А сын отца был сын фельдшера”.

Другая – по поэзии: там объяснялось, что одно и то же четверостишие можно написать ямбом, хореем, дактилем, анапестом и амфибрахием: “Утро раннее настало”, “Вот Утро раннее настало”, “Раннее утро настало”, “Вот и раннее утро настало”, “Вот раннее утро настало”. Загадочные слова “ямб” и “хорей” я уже встречал в “Евгении Онегине” и был заинтересован.

Когда мы вернулись в Москву и мать устроилась в Радиокомитет, я попросил из библиотеки что-нибудь по стихосложению. Она при­несла две книжки: С. Бобров. “Новое о стихосложении Пушкина”, 1915, и Б. Ярхо и др. “Метрический справочник к стихотворениям Пушкина”, 1934. (Хорошая библиотека была в Радиокомитете.) У Боброва поминались еще более загадочные “корзины”, “крыши” и “прямоугольники”, в “Справочнике” были сплошные табли­цы с цифрами, а у меня с арифметикой всегда не ладилось. Мне было десять лет, я ничего не понял, но не испугался, и это, видимо, решило мою судьбу.

Потом русский писатель Алексей Югов, которому моя мать перепечатывала рукописи (“Ахилл был скиф…”), подарил мне за ненадобностью книгу Белого “Ритм как диалектика”; после этого мне ничто было не страшно. Я отыскал среди 300 непонятных страниц три понятные и стал на уроках химии самостоятельно выс­читывать кривые ритмической композиции. Потом откуда-то появились “О сти­хе” Томашевского и “Трактат” Шенгели, и таким же образом, обезьянничая, с десятого перечитывания я научился и их методикам. Только таким подражательством я и учился всю жизнь.

Университет ничего мне не прибавил – даже Бонди.

С. М. Бонди по начавшейся оттепели возобновил тогда курс по стихосложению. На лекции о сложном дольнике он для иллюстрации прочитал “Гайдука Хризича” из “Песен западных славян”, как обычно, с замечательной четкостью выделяя голосом каждый ритмический ход. Потом вдруг, неожиданно присев по-охотничьи: “А я вот с уверенностью скажу: никто! из вас! этого стихотворения! ведь не читал! – Правильно?” Я съежился: можно ли так оскорбительно думать о русистах III-IV курса? И тут вся круглая аудитория со всех сторон радостно грянула: “Правильно! не читали!” Я съежился еще больше.

К подсчетам и графикам Бонди относился со сдержанной неприязнью: зачем столько считать, когда и так слышно? Ему казалось, что подсчеты не помогают, а мешают слуху, чтобы ввести нас в заблуждение.

Меня много раз спрашивали, не убивают ли подсчеты алгеброй гармонию, не мешают ли они непосредственному наслаждению поэзией. Я отвечал: нет, помогают. Неправильно думать (как Бонди), будто все и так слышно: многие мелочи, из которых складывается гармония, лежат ниже уровня сознания и непосредственно слухом не отмечаются; только когда нащупаешь их подсчетами, начинаешь их замечать…

Кроме того, подсчеты требуют медленного чтения и перечитывания стихов, а это полезно. Мне не случилось в молодости полюбить стихи Фета – так уж сложились обстоятельства, я лучше знал пародии на Фета, чем самого Фета. А я знал, что Фет заслуживает любви. И вот я стал каждую свою стиховедческую тему разрабатывать сперва на стихах Фета.

Ритм словоразделов, связи слов в стихе, расположение фраз в строфе – что бы это ни было, я сперва смотрел и подсчитывал, как это получается у Фета, а потом уже – у других поэтов. С каждым перечитыванием стихи все глубже западали в подсознание. И после десяти или двадцати таких упражнений внимания я почувствовал, что научился любить Фета.

Я хорошо понимаю, что это – черта лич­ная: другим (и многим) анализировать поэзию, поверять алгеброй гармонию зна­чит убивать художественное наслаждение от нее. Ничего плохого в таком отношении нет, просто это значит, что такому человеку противопоказано заниматься филологией – как близорукому водить машину и т. п. Ведь филолог – это не тот, кто, читая стихотворение, чув­ствует что-то особенное, как никто другой; он чув­ствует то же, что и всякий, только в отличие от всякого он дает себе отчет в том, почему он это чувствует: “вот это место для меня выделяется, потому что здесь необычный словесный оборот, а вот это – потому что в нем аллитерация”, и т. д. А дальше он спрашивает себя, почему этот оборот кажется ему необычным, а это сочетание звуков аллитерацией, и тут уже начинается научная работа с сопоставлениями, подсчетами и всем прочим.

Зачем вообще нужна поэзия – только ли ради тайн красоты? В каждой культуре есть некоторое количество текстов повышенной важности, рассчитанных на запоминание и повторение. Чтобы лучше запомниться, они складывались не в произ­вольной, а в скованной форме: с ритмом, рифмой, параллелизмом, аллитерациями и пр. Ритм или аллитерация помогали припомнить случайно забытое слово.

Язык в скованных формах должен был изворачиваться, напрягать все свои запасные силы (как при гимнастике), использовать необычные слова и обороты. А все необычное поражает наше внимание, в том числе и эстетическое внимание: заставляет задумываться, “красиво это или некрасиво?”

Таким образом, первая человеческая потребность, на которую отвечает поэзия, – это потребность ощутить себя носителем своей культуры, товарищем других ее носителей: грубо говоря, русская культура – это сообщество людей, читавших Пушкина или хотя бы слышавших о нем… И только вторая потребность, на которую отвечает поэзия, – эстетическая, потребность выделить из окружающего мира что-то красивое и радоваться этому красивому. При этом критерии красивого различны – исторически, социально, индивидуально; поэтому и эту вторую потребность можно свести к первой: когда я люблю Блока или Вы­соцкого, этим я себя приписываю к субкультуре тех моих современников, вкус которых предпочитает первого или предпочитает второго.

Вкус может сплачивать (и раскалывать) общество не меньше, чем, например, вера.

Вначале было имя. Взрослые разговаривали и упоминали Евгения Онегина, Пиковую Даму, Анну Каренину, Чарли Чаплина, причем ясно было, что это были не их знакомые, а персонажи из другого, тайного их мира, для детей закрытого. От воп­росов они отмахивались – некогда и слишком сложно.

Чтобы проникнуть в их мир, нужно было запомнить и разгадать имена.

Имя Пушкина не произносилось – оно как бы самоподразумевалось. Когда я в пять лет спросил бабушку: “А кто такой Пушкин?”, она изумилась: “Как, ты не зна­ешь Пушкина?” Через месяц я твердил сказки Пушкина наизусть вслух с утра до вечера. А через год началась война. Случилось чудо: в эвакуационном поселке, где вовсе нечего было читать, оказался старый растрепанный однотомник Пушкина. Стихи были непонятны, но завораживающи.

Я ходил по бурьянным улицам и пел: “Скажите: кто меж вами купит ценою жизни ночь мою?” Что это значило, было неважно. Потом я много страдал от этой привычки: из-за звуков ускользал смысл (“И слово только шум, когда фонетика – служанка серафима”)

Мне повезло: в том же дошкольном возрасте мне нанедолго попался в руки дру­гой том Пушкина, из полного собрания, с недописанными набросками: ” На заре – алой снежный прах…” Я увидел, что стихи не рождаются такими законченно-мраморными, какими кажутся, что они сочиняются постепенно и с трудом. Наверное, поэтому я стал филологом. Если бы мне случилось хоть раз увидеть, как Художник работает над картиной или рисунком и в какой последовательности из ничего возникает что-то, может быть, я лучше понимал бы искусство.

Я уже филолог, словесность – моя специальность. И тут – парадокс! – я теряю право на всякое “нравится”, на всякий голос вкуса. Я могу и должен описать, как построена вот эта поэма, из каких тонких элементов и каким сложным образом она организована, но мое личное отношение к ней я должен исключить. “Если для вас Эсхил дороже Манилия, вы – не настоящий филолог”, – говорил А. Э. Хаусмен, английский поэт и сам филолог, больше всего любивший Эсхила, но жизнь посвятивший именно всеми забытому Манилию. Если у меня перехватывает горло там, где у Овидия Икар начинает падать в море, то я должен сказать: вот они легко летят над морем и островами, и об этом сказано легкой и плавной стихо­творной строчкой, а вот следующая, через запятую, “…но вот мальчик начинает чересчур радоваться удачному полету”, и она уже полна ритмических перебоев – как в авиамоторе, – предвещающих близкую катастрофу. Если вы талантливый педагог, то ваши слушатели почувствуют то же, что и вы.

Это трудно: академик Виноградов вспоминал, как профессор Зелинский, лучший и красноречивейший русский античник начала века, плакал перед студентами оттого, что не мог найти слов описать те особенности стиля Горация, которые трогали его сердце. А ограничиться словами “это хорошо”, “это прекрасно”, “это гениально” он, как профессионал, не имел права. Как специалист я не имею права на восторг, как человек – конечно, имею: нужно только твердо знать, от чьего лица ты сейчас говоришь.

Такова справедливость. Мы выбираем себе специальность и в этой специальности поверяем алгеброй гармонию: ботаник объясняет строение цветка, геолог – горного кряжа, филолог – стихотворения, и никто из них не скажет о своем предмете “красиво”, хотя каждый это чувствует (а если анализ мешает ему это чув­ствовать, то лучше ему выбрать другую специальность). За это ботаник получает право спокойно и бездумно сказать “красиво” о горном кряже, а геолог – о сти­хотворении, а филолог о картине, здании, спектакле или фильме. “Бездумно”, то есть полагаясь на свой вкус. Некоторые думают, что вкус – это дар природы, оди­наков у всех, а кто чувствует иначе, тот заблуждается.

Другие думают, что вкус нам подсказывает (если хотите – навязывает) общество, а какими тонкими способа­ми – мы и сами обычно не сознаем. Я тоже так считаю; поэтому я и решился рассказать эти воспоминания о том, как складывался мой вкус и мое безвкусие.

Подготовил Сергей ВОЛКОВ.

(1 votes, average: 5.00 out of 5)

Твір на тему: М. Л. ГАСПАРОВ: Ответы на два простых вопроса