|  | 

Музыка в преподавании литературы

Об интегрированном сознании как примете времени сейчас много говорят и пишут. Литература и музыка – лишь один из аспектов проблемы, интерес к которому, помимо субъективного, обусловлен еще и фактором объективным (поиском общих закономерностей художественного мышления, в каких бы видах искусства, жанрах, методах и формах они ни проявлялись). О способности музыки к синтезу с другими видами искусства, обусловленной исторически, знали и в XIX веке (Шуман, Лист, Вагнер, Мусоргский, Берлиоз), и в XX веке (Скрябин, Рахманинов, Стравинский, Орф, Онеггер).

Можно сказать, что при изучении литературного произведения в школе уже стало традицией использование музыкальных произведений или фрагментов в качестве иллюстрации и для создания определенного эмоционального настроя в классе (школьная фонохрестоматия); некоторые педагоги идут дальше, предлагая учащимся найти общее в настроениях двух произведений – музыкальном и литературном (чаще лирическом); приходилось встречать и такие уроки, где работу над сочинением на заданную тему (о природе, времени года) учитель проводил “под музыку”, тем самым не столько эмоционально настраивая детей, сколько интеллектуально “расстраивая” их, отвлекая от сосредоточенной работы. Хотя прослушивание музыкального произведения до начала работы над словом, безусловно, сказалось бы положительно.

При анализе литературных произведений уже давно используется музыкальная терминология: ритм, контрапункт, лейтмотив, симфонизм, полифонизм (М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман, Н. М. Фортунатов). Тем не менее самое общее понятие – музыкальности литературного произведения, чаще применяемое к лирическим жанрам, стало настолько общим местом, что как бы и не заслуживает пояснения, а вызывает путаницу, даже ошибку (вот пример подобного утверждения: стихотворения Пушкина (Есенина) музыкальны, так как положены на музыку). Следует говорить здесь и о богатстве интонаций, ритмических, композиционных особенностях, о фонетической стороне стиха, и о разнообразии ассоциативного ряда, которое дает поэтическое произведение (кстати, последняя характеристика особенно широко использовалась французскими, позднее русскими символистами),

Если следовать аксиоме, по которой школьное гуманитарное образование – один из этапов на пути человека к освоению культуры, накопленной веками, и к постижению самого себя в этом мире, то нельзя не согласиться с Л. С. Неменской, формулирующей основные направления работы в этом плане:

1) развитие эмоциональности как культуры восприятия;

2) совершенствование навыков анализа;

3) знания об искусстве, их широта, многообразие и особая форма их восприятия;

4) построение целостной эстетической картины мира, выявляющей смысловую зависимость эстетических критериев, внутренних связей и культурных контекстов.

Взаимодействие литературы и музыки на уроке дает для вышесказанного богатейшие возможности. Следует отметить, что мы ни в коем случае не умаляем синтез искусства слова с живописью, архитектурой, кино, лишь актуализируем один из аспектов этой необходимой работы.

Особенно широкие возможности в этом направлении предоставляет изучение произведений Тургенева. Музыка в творчестве писателя – это и музыкальная (в прямом смысле) тема (описание песни – “Хорь и Калиныч”, вальса – ” Ася“, сонаты Моцарта – ” Отцы и дети“), и музыкальность художественной организации текста.

В двух этих аспектах и велась работа на уроке в 8-м классе, посвященном рассказу “Певцы”. Специфика класса, в котором многие Дети обучались в музыкальной школе, также способствовала предстоящему разговору. Если подобный урок проводится и в других классах, то необходимо лишь осторожное и органичное дозирование элементов музыковедения в литературоведческом анализе.

Эпиграфом к уроку “Музыка в рассказе Тургенева “Певцы”” были слова Ф. И. Тютчева: “Тургенев в “Записках охотника” соединил два трудносочетаемых элемента – сочувствие к человеку и артистическое чувство”. С предложения осмыслить это высказывание и определить направления предстоящего разговора мы и начинали наш урок. На предыдущих же, посвященных повести “Ася”, речь уже заходила о своеобразном эстетическом коде Тургенева, обусловленном его любовью и знанием мировой художественной культуры, о музыке в тургеневской прозе, а музыкальность формы рассказа “Свидание” подсказала нам использование некоторых специфических терминов и обращение к “Музыкальному словарю” за их разъяснением.

Ритм – временная организация музыки (рисунка, речи, текста); ритмичными признаются движения, вызывающие своего рода резонанс – сопереживание движению; ритм воспринимается и как смена эмоциональных напряжений и разрешений.

Контрапункт – одновременное сочетание двух и более самостоятельных мелодических линий в разных голосах (то же, что полифония), соотносящихся по сходству или контрасту.

Пытаясь идти от “заданности” в каждом конкретном произведении, в экспозиции рассказа “Певцы” отыскивали тот образ-ключ, который бы подсказал направления размышлений над произведением. Внимание школьников привлекали два образа-символа, в самих себе содержащие контраст: овраг – “бездна посреди жизни” и кабак – “путеводная звезда”. Остановимся на том, что “декорации” (место греховное – кабак) и действо, которое будет в них происходить (состязание певцов, воспарение духа), контрапунктно соотнесены.

Если же прием периодически повторяется, резонирует, отдается эхом, мы имеем дело с ритмом. Эти важнейшие стилеобразующие принципы рассказа могут быть рассмотрены на разных уровнях (лексическом, композиционном, в системе образов…) и предоставляют простор творческой фантазии читателей. Так, можно сравнить ключевые слова фрагментов, описывающих состояние природы до и после центрального события. Следует обратить внимание и на то, как происходит знакомство с главными героями произведения в Притынном кабачке.

Самостоятельно прочитавшие рассказ ученики прекрасно ощущают антитезу Яков – рядчик. И на вопрос, чьи портреты контрастны друг другу, чаще всего тут же, не заглядывая в текст, указывают на этих героев. Этот спровоцированный моментальный и поверхностный ответ учитель может обыграть на уроке. “Подловив” на стереотипе мышления, обратить учеников к тексту и более внимательному и вдумчивому чтению. У писателя все глубже, тоньше и многозначительнее. Между описаниями нервного облика Якова-Турка и бойкого рядчика из Жиздры – портрет Дикого-Барина.

И почти все детали этого портрета очевидно и последовательно контрастируют с деталями портрета Якова. В чем смысл такой контрапунктной соотнесенности трех героев (трехголосной полифонии)? Два певца – и ценитель, судия…

Так мы прикасаемся к вечным вопросам о сущности искусства, о его истинных ценителях.

Само содержание и структура тургеневского текста и далее не противоречат логике избранного нами движения в художественном пространстве рассказа. Ритмичность контрапункта очевидна и в авторских ремарках к репликам героев, и в развернутых характеристиках персонажей, рисующих широкий диапазон русского характера (Оболдуй – Моргач), даже внутри одной характеристики, где контрасты составляют единое целое (Дикий-Барин), и, конечно, в противопоставлении пения рядчика и Якова-Турка, а также реакции их слушателей.

Известно, что на школьных уроках, посвященных рассказу, часто используется музыкальное иллюстрирование состязания певцов (фонограмма) для более яркого восприятия тургеневского описания. Мы же использовали еще один способ активизации читательского восприятия.

На предыдущем уроке, до чтения рассказа, предлагалось прослушать песню “Не одна во поле дороженька…” в исполнении современного рок-певца Александра Градского (обратить внимание на бережное отношение певца к народной песне) в сопровождении синтезатора, передающего музыку русской природы, и написать этюд о своем впечатлении. Восприятие тургеневского текста оживляется сопоставлениями с ученическими работами, использованными в них тропами, ассоциациями. Это ни в коей мере не упрощает и не принижает мастерства писателя; наоборот, окрашенное личностным отношением, слово Тургенева воспринимается ярче и острее, призывая юных читателей к своей высоте. Описание пения Якова обязательно должно быть прочитано в классе вслух, оно явится эмоциональным пиком, кульминацией урока. В описании этом заключена модель взаимоотношений человека и искусства.

И один за другим встают вопросы. Может ли человек без усилий и страданий создать прекрасное? Что есть вдохновение?

Чему служит искусство? Каково его воздействие на человека? Почему наслаждение вызывает слезы, а созерцание прекрасного – грусть?..

Вряд ли стоит тут же искать ответы на все вопросы. Главное – они поставлены.

И вновь возвращаемся к рассказу. Почему его завершают “пьяная” сцена и странный диалог в самом конце? Например, в одном и том же журнале “Литература в школе” соседствуют две статьи, авторы которых прямо противоположно интерпретируют концовку рассказа. Познакомим с ними учеников. “Отойдя от окна, из которого доносились нестройные звуки кабацкого “веселья”, охотник быстро зашагал прочь от Колотовки. И тут раздался звонкий голос мальчика, обращенный, по-видимому, к своему брату: “Антипка!

Иди сюда, черт леши-и-ий!.. тебя тятя высечь хочи-и-и-ит…” И получается, что, с одной стороны, песня, хватающая за сердце, исторгающая слезы из наших глаз, а с другой – “высечь хочи-и-и-т”, то есть всеотупляющая будничность, “власть тьмы”, как скажет впоследствии Л. Толстой, характеризуя противоречивые факторы народного быта”, – пишет Иван Щеблыкин в статье “Книга о народе”. А через несколько страниц, в статье “И. С. Тургенев. “Записки охотника”” А. П. Валагина, читаем: “Рассказ завершается великолепным финалом, который Ф. М. Достоевский назвал “поистине гениальным”. Смеем утверждать, что художественный эффект сюжетного завершения “Певцов” обусловлен как раз тем, что он идеально соответствует поэтике рассказа, завершая его не столь композиционно, сколь в соответствии с музыкально-ритмическим строем… этот детский музыкальный дуэт, в отличие от недавнего поединка певцов, находится в полной гармонии с природой и лишен той напряженности, противоречивости и катастрофичности, которой полна взрослая жизнь”.

Кто прав?

В качестве же домашнего задания, завершающего урок, можно предложить небольшую письменную работу: “Мое восприятие финала рассказа Тургенева “Певцы””.

Проводя подобные уроки, конечно, нельзя перегружать их терминологией и превращать в теоретизирование. С другой стороны, элемент фантазии, игры естественно сопутствует развитию филологического мышления. Чтение становится осмысленнее, доставляет большее эстетическое удовольствие и позволяет разделить с автором то самое “артистическое чувство”, о котором говорилось в эпиграфе к уроку.

Прием этот – использование элементов музыковедения при анализе литературного произведения – оказывается продуктивным, вызывает интерес учащихся. Хотя каждый ученик, каждый класс движется внутри этой проблемы по-своему (следует учитывать комплекс объективных и субъективных причин). Так, три года назад при работе в 9-м классе для нас неожиданно рано встал вопрос о сонатной форме как проявлении общего философско-эстетического принципа мышления.

Возник он после обращения к гегелевской триаде в связи со стихотворением “Я помню чудное мгновенье…”, рассказа об интересе поэта к личности и творчеству Моцарта. Русской сонаты как таковой в пушкинские времена еще не существовало; но слушало и исполняло русское образованное общество в основном музыку западноевропейскую, особенно в моде был Моцарт, мастер сонаты. Есть очевидная аналогия в гегелевской формуле “тезис-антитезис-синтез” и музыкальной форме “экспозиция-разработка-реприза” с ее главной, побочной, связующей партиями.

Общие эстетические закономерности, проявившиеся в сонатной форме, могли отразиться и в других видах искусства, в частности в литературе. После изучения “Пиковой Дамы” Пушкина в качестве самостоятельной исследовательской работы группе учащихся была предложена тема “”Пиковая Дама” как проявление сонатного принципа мышления”.

К форме же сонаты мы с учениками неизбежно обращаемся при чтении и изучении “Гранатового браслета” Куприна. Сам писатель указывает в качестве эпиграфа на сонату № 2 Бетховена и часть ее Largo Appassionato (широко страстно). В письме к Ф. Д. Батюшкову Куприн замечает: “Теперь я пишу “Браслет”, но плохо дается. Главная причина – мое невежество в музыке…

Да и светский тон”. А надо было достичь широкого, страстного – Largo Appassionato. Невежественным в музыке считал себя Куприн и любил ее как все прекрасное, изящное, по собственному его признанию.

В критической литературе о произведениях писателя много определений и терминов, относящихся и к музыке, и к литературе, даже определенно музыкальных: “Куприн – великолепный рассказчик по естественности и гибкости интонации”; прославление “великого “дара любви”, чистого, бескорыстного чувства” было “лейтмотивом множества… произведений писателя” (О. Михайлов). И конечно, сам Куприн дает нам ключ к прочтению и осмыслению “Гранатового браслета” в эпиграфе.

С этим музыкальным фрагментом знакомим учащихся за несколько уроков до начала изучения произведения и предлагаем написать миниатюру “Слушая музыку…”. Дети (даже и не обучавшиеся в музыкальных школах) всегда точно улавливают печаль, темы любви и смерти, почти во всех работах – мысль о непобедимости жизни. Ведь именно ею заканчивается рассказ Куприна.

Вот несколько примерных вопросов, используемых при анализе рассказа.

Определить тональность произведения в экспозиции. Какие детали создают ощущение печали и тревоги?

Какие герои “ведут” главную, побочную партии? (Здесь могут быть варианты ответов, демонстрирующие различие восприятия, читательские интерпретации содержания рассказа.) Какую роль играет в произведении генерал Аносов? (Возможны аналогии со связующей партией; ему принадлежат главные и пророческие слова о любви.) Кто из героев контрапунктно соотнесен с образом Веры? (Особенно интересен в этом плане образ ее сестры – по внешнему отличию и глубокому, тайному, внутреннему сходству.) Можно предложить расставить знаки в “партитуре” рассказа и обосновать их выбор, таким образом вызвав внимание к эмоциональным деталям художественного текста. Как Женни Рейтер угадывает, какую часть бетховенской сонаты следует исполнить для Веры? (Внимание к психологизму Куприна.) Кто из персонажей произведения называет всю эту историю мелодекламацией? Какой смысл вкладывает в эти слова?

Хорошо, если ученики уже осведомлены о синтетическом жанре мелодекламации. (В 8-9-м классах по мелодекламации Аренского к стихотворению в прозе Тургенева “Как хороши, как свежи были розы…” мы проводили изложение с творческим заданием.) Ведь именно мелодекламацией (в высоком, эстетическом смысле) заканчивается рассказ “Гранатовый браслет”: на фоне музыки, исполняемой Женни Рейтер, в сознании героини возникают обращенные к ней слова Желткова с лейтмотивом: “Да святится имя твое…” Этот фрагмент можно озвучить в классе, оживить мелодекламацию, прочитав финал рассказа под музыку Бетховена, ранее прослушанную. Теперь, объединенные в восприятии, музыка и слово могут дать новое, сильное эстетическое переживание.




Музыка в преподавании литературы
Обратная связь: Email