Учитель Василий Розанов

“В. В. Розанов один из самых необыкновенных, самых оригинальных людей, каких мне приходилось в жизни встречать. Это настоящий уникум. В нем были типические русские черты, и вместе с тем он был ни на кого не похож. Мне всегда казалось, что он зародился в воображении Достоевского и что в нем было что-то похожее на Федора Павловича Карамазова, ставшего писателем.

По внешности, удивительной внешности, он походил на хитрого рыжего костромского мужичка. Говорил пришептывая и приплясывая. Самые поразительные мысли он говорил вам на ухо, приплевывая… Литературный дар его был изумителен, самый большой дар в русской прозе.

Это настоящая магия слова. Мысли его очень теряли, когда вы излагали их своими словами”. (Николай БЕРДЯЕВ. “Самопознание”)

Cразу отметим парадокс, что, впрочем, для розановской жизни совершенно естественно: несмотря на выдающийся вклад в осмысление проблем просвещения и образования, Розанов своей учительской работой тяготился и при первой возможности навсегда распрощался с гимназической кафедрой. Вместе с тем двенадцать лет службы учителем он не провел в прозябании, а извлек из своего опыта такие общезначимые уроки и выводы, которые и сегодня, более века спустя, сохраняют свою весомость и актуальность. На них и обратим внимание.

Так, он утверждал, что “в деле педагогики мы идем гигантскими шагами назад. Цветет формализм – тускнеет молодежь в школе; развивается система – суживается, сморщивается до уродства, до “нет” учитель…” Ни государство в лице министерства народного просвещения, ни общество не понимают, что “школа – это только и всецело учитель: учитель – во-первых, учитель – во-вторых, учитель – в-третьих, и только в-четвертых еще что-нибудь…” (Сумерки просвещения. М., 1990.

С. 253, 217; далее СП).

Педагогическое поприще настолько специфично, что учителя имеют мало общего с представителями других разновидностей умственного труда. По мнению Розанова, причина “не в физической усталости, а в Психическом изнеможении “. У людей других профессий наиболее деятельным бывает тот орган, без которого невозможен их основной труд: “у кузнеца долее всего и здоровее всего сохраняются руки, у охотника – ноги и глаза, у мыслителя – ум”. Однако “только у учителя, как кожа и мускулы у рабочего на фосфорной фабрике, ранее всего атрофируется то именно, чем он обращен к предмету труда своего, – душа, ум, целый психический строй”.

Розанов знал учителей разных гимназий, “молодых и старых, с различным прошлым, с неодинаковым темпераментом и складом ума и характера”, поэтому он мог свидетельствовать, что, проработав на педагогическом поприще около пятнадцати лет, учителя ощущают усталость, иногда становятся инвалидами, словом, нуждаются скорее в заботах о себе, нежели бывают способны “оказывать беспрерывное, ежеминутное и самое утонченное внимание к нуждам сотен и сотен образующихся юных существ” (СП, 148). Розанов напоминает, что есть в нашей стране общества покровительства животных, благодетельные попечители о тюрьмах, но нет никого и ничего, кто бы заботился об учителе.

“Труд учителя – умственный, нервный; он и воспитательный, он и учебно-ученый” ( Розанов В. Собр. соч.: Русская государственность и общество. М., 2003. С. 209).

Розанов считает деятельность учителя более утонченной, деликатной, чем деятельность профессора или другого какого-либо ученого. Профессор неответственен за то, как усвоится лекция.

“Учитель за все ответствует; он творит не только “урок”, но – по всеобщему ожиданию и по своей справедливой и бескорыстной вере – творит и обязуется сотворить и “душу ученика”, самое восприятие, самое усвоение. Это – страшно тонко, одухотворенно, заботливо” (Там же). Передавая из года в год одни и те же сведения, учитель должен каждый раз находить новую манеру, новый способ изложения, чтобы его с интересом воспринимали учащиеся, чтобы не показаться смешным или неуместным, ему необходимо приспосабливаться к ним, знать их возрастные особенности.

Но “урок, даваемый в классе, – это не единственная его забота И даже не самая настоятельная: если этот урок прошел совершенно дурно, и даже формально дурно, это не ведет за собою никакого немедленного, болящего результата; но не составленная к совету “ведомость” – это уже неприятность… это просто нужно исполнить во что бы то ни стало; во что бы то ни стало нужно обойти раз в месяц все ученические квартиры, сделать столько-то классных работ, выписать в кондуитскую книгу все шалости, подвергнуть их классификации и подвести им статистику” (СП, 151).

Кроме того, во встревоженной памяти учителя живет еще много неоговоренных забот, и все эти обстоятельства так расшатывают нервную систему учителя, что он бывает то снисходителен, то безумен от гнева, то так рассеян, что совершенно не вникает в ответ ученика, когда тот давно уже несет невыразимый сумбур. Не приходится удивляться тому, что в учителе уживаются противоположные качества… На ранимую душу учителя действуют постоянно проводимые мероприятия “поднятия уровня” успеваемости учащихся по какому-либо предмету.

Государство и общество должны наконец понять, что нельзя пренебрегать личностью учителя, потому что “он-то и есть центр и душа школы, единственный ее реальный и значащий творец” (СП, 202).

К сожалению, констатирует Розанов, труд учителя редко бывает оценен: “учениками – еще по неосмысленности, родителями – по склонности к брюзжанию “родительского возраста”” (Русская государственность и общество, 206). Государству необходимо создать лучшие условия для существования учителя, низкая заработная плата отгоняет от школ активных, сильных людей к другим ведомствам, “свободнее поставленным и лучше обеспечивающим”. “Пора нашему просвещению снять “зрак раба”, который оно носит на себе” (СП, 235). Нужно сделать все для того, чтобы “воскресить учителя в школе”, и это будет “альфой воскресения самой школы” (СП, 254).

Вопрос о школе в представлении Розанова – это “старая боль, это – древняя боль” (СП, 170) не только для нашей страны, но и для целой Европы.

Главным источником бессильной, невоспитывающей школы является, по мнению Розанова, “отсутствие всякой Педагогической подготовки в министрах” ( Розанов В. Собр. соч.: Старая и молодая Россия. М., 2004. С. 28).

Сложилось так, констатирует Розанов, что во главе министерства просвещения “стояли люди только средних способностей без гения и вдохновения, без энтузиазма, без сколько-нибудь засвидетельствованной горячей любви к русской земле, к русской истории, к русскому духу и быту” ( Розанов В. Собр. соч.: Загадки русской провокации. М., 2005. С. 329).

Деятельность министерства народного просвещения организована одинаково с остальными министерствами. Совершенно не учитывается, что министерство народного просвещения “имеет своею сферою область духа, трудится над умственной и нравственной стороною человека” (СП, 170-171).

По мнению Розанова, корень наших государственных и общественных бед лежит в “несчастнейшей русской школе, этом плачевнейшем порождении чиновнического шаблона, литературно-журнального европейничанья и общественного космополитизма и индифферентизма” (Русская государственность и общество, 389-390).

Великое зло нашей школы, считает Розанов, заключается также в том, что, “предъявляя требования лишь к уму, она не предъявляет их к нравственной стороне души” (СП, 56). Розанов имеет в виду не так называемое “поведение”, то есть ненарушение благоприличий в поступках и словах, а душевное богатство человека: деликатность, истинную доброту и великодушие. Школа не стремится выработать в подрастающих поколениях какой-нибудь культ, то есть преданность, любовь, верность. Отсутствие развивающих, воспитывающих начал в обучении связано с тем, что каждое новое сведение “сообщает лишь факт и действует на одну сторону души – всегда на рассудок” (СП, 60).

Надо отметить, что Розанов – один из первых отечественных мыслителей, кто заговорил о пагубности технократического образования.

Причина неразвитости души учащихся кроется в том, что гуманитарные знания не являются приоритетными. Слабое внимание к гуманитарным предметам проявляется и в том, что они почти отсутствуют в учебном плане школы. Так, курс русской истории, по подсчетам Розанова, “составляет 1/320 долю всего воспринимаемого учеником материала и, следовательно, занимает 1/320 долю его цельного внимания” (СП, 237).

Не лучше дело обстоит и с русской словесностью. Между тем, уделяя значительное внимание словесности, “мы подражаем в этом самим грекам и римлянам, юношество которых также образовывалось на родных литературах…” (Там же). Эта же мысль подчеркнута Розановым еще рельефнее в “Опавших листьях”: “Вся Греция и Рим питались только литературою: школ, в нашем смысле, вовсе не было! И как возросли. Литература, собственно, есть Единственная школа народа, и она может быть Единственною и Достаточною школою…” ( Розанов В. Уединенное.

М., 1990. С. 210).

Реформирование школы чаще всего состоит в переработке гимназических программ. Однако “все мертвою школою, скомпилированною, сколоченною, выкроенною – а не живой, не творческой, не одушевленной” (Загадки русской провокации, 329).

Обучение не происходит без учебника и без учителя. Они, справедливо замечает Розанов, “составляют единственно живую единственно чувствуемую учеником, сторону педагогического дела”.

И вот когда “учитель и его лицо были пренебрежены” (СП, 185), потому что распространилось мнение, что “всякий занумерованный чиновник, “непьющий”, есть достаточный учитель”, ибо его точное дело есть “”стоять” около программы и “отмечать” в “классном журнале” “успехи”, с которыми ученики вбирают ее в себя” (СП, 205), “в вопросе об учебнике все было предоставлено личности, “предусмотрительно” передано в руки алчной конкуренции” (СП, 185). Потребность в большом количестве учебников (ответ на изменения в учебных планах) породила эру педагогической промышленности, “промышленности через учебники, через составление их” (СП, 184). Составленный по программе и “”одобренный” учебник – это обеспеченность на старость при скудости учительского положения это взбудоражило худшими чувствами весь личный персонал: можно худо учить, но нужно составить “хороший” учебник” (СП, 185).

Хорошим же является быстро раскупаемый учебник, уточняет расхожее мнение Розанов, “при котором учителю не нужно бы много объяснять и по которому ученику легко было бы готовить уроки” (Там же).

Критерием качества учебника стала обывательская точка зрения: “”чтобы удобно было проходить”; чтобы он “проскальзывал” не зацепляясь за внимание ученика, не останавливая его, не задерживая” (Там же).

Значительное место Розанов отводит деятельности директора школы. “У нас, – замечает Розанов, – директор – это какой-то монах в исповедальне, сердцеведец, наставитель, с вечным причитаньем: “да житие Тихое и Безмолвное поживем”” (Старая и молодая Россия, 36). Между тем директор – “это Бытовая фигура, он – в Толпе, он – для Многих, для Всех : индивидуализм скорее требуется учителю, воспитателю, он нужен в няньке Одного, а не управителе Многих ” (Там же). Директором должен быть умный, добросовестный, обладающий большой свободой руководитель, для которого “самонужнейшая функция” – “создать дух учебного заведения”, а не заниматься отправкой бесчисленных отчетов в округ (СП, 225).

Розанов против такого процесса, когда гимназия должна была сама себя контролировать. Так называемое “самоконтролирование” гимназий заставляло учебное заведение обращать внимание “на качество отчета перед округом, а не на действительные учебные качества ученика, не на подготовленность его к слушанию университетских лекций: именно “зрелость” и была подсечена через установление “испытания зрелости”” (СП, 187). Наблюдения Розанова чрезвычайно актуальны и в современном российском образовании.

Розанов считает, что “высшим ученым учреждениям в государстве” должна быть предоставлена функция надзора “за средним, подготовляющим образованием” (СП, 72).

И все же главное, по мнению Розанова, что нужно в школе, чтобы ее оживить, исполнить духа, – это “простое, любящее сердце – только.

Это выше, чем ум только; и вместе это доступно всякому времени” (СП, 167).

Школа – важнейший институт, концентрирующий в себе, по мнению Розанова, все общественные проблемы, поэтому “каждое время имеет, в сущности, ту школу, которую оно заслуживает.

Идеи в устроении ее так точно отвечают главному в нас, что каковы мы – так и учим и воспитываем детей. Школа – это, скорее всего, симптом, показатель нашего внутреннего “я”” (СП, 168). “Практические люди и теоретики” давно поняли, что в образовании “лежит ключ ко всякому прочному успеху” (СП, 5). Но Государство, господствующее над всеми сторонами народной жизни, “получило в свое обладание этот ключ” (Там же).

Чтобы учебный процесс был эффективным, не тягостным, его надо строить, по мнению Розанова, с учетом Трех главных принципов образования.

Принцип индивидуальности “требует, чтобы как в образуемом (ученик), так и в образующем (учебный материал) была по возможности сохранена индивидуальность, это драгоценнейшее в человеке и в его творчестве Где она не сохранена, подавлена или в пренебрежении, там образования совершенно не происходит… только как личность, как этот определенный человек, а не “человек вообще”, я могу быть наиболее изобретателен в мыслях, своих чувствованиях, упорен, тверд в стремлениях” (СП, 92). Лучше всего этот принцип реализуется в маленькой школе, где учителя и администрация знают каждого ученика в лицо. Что касается образующего, то есть учебного материала, то лучше усвоить одну тему досконально, со всех сторон, чем хватать куски из каждой темы. Вместо того чтобы запомнить календарно краткие сведения о многих исторических событиях – без образа и без смысла, лучше дать хотя бы четверть этих событий и лиц в живых образах и осмысленно.

Читая учебник истории, ученик должен знать, что это “мои предки умирали на Куликовом поле, что это не были ни греки, ни римляне, ни персы, ни французы” (СП, 95). Принцип индивидуальности должен быть выражен по всем линиям образующей системы, он не должен быть случайным явлением.

Второй принцип – Принцип целости – “требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось” (СП, 96): только незанятый Ум может воспринимать новые впечатления. Этот принцип указывает, что нельзя дробить очень сильно знания: раздробленные, они не имеют культурного, образующего, воспитывающего значения. Розанов подчеркивает, что нужно долгое, вдумчивое к чему-нибудь одному отношение, “чтобы это одно стало нам дорого, чтобы оно овладело нами после того, как мы им овладели” (СП, 97). Принцип целости выступает против множественности предметов изучения, против чрезмерной краткости уроков, против их обилия в один день. “Лучшая школа есть не та, которая расширяет горизонтально курсы, прибавляя к одним предметам новые; лучшая та, которая их суживает и в то же время углубляет.

Идеал образования на этих двух ступенях есть minimum изучаемых отраслей знания, но изучаемых очень внимательно, очень строго” (СП, 98).

Третий принцип – Принцип единства типа – состоит в требовании, чтобы все образующие впечатления, падающие на каждого ученика, или, что то же, исходящие из какой-либо конкретной школы, были непременно одного типа, а не разнородные или противоположные. “Они должны идти из источника одной какой-нибудь исторической культуры, где они все развились (как факты, сведения, воззрения и т. д.) друг из друга, а не друг против друга или подле друга, как это было в смежных, сменявшихся во времени Цивилизациях. Нужно оставить попытки соединить Христианство с классическою древностью, или жития святых с алгеброй” (СП, 100).

Нельзя смешивать три типа образования : античную классику, христианство и позитивную науку. Эти типы знания разнородны: в их основе лежат различные мировоззрения. Каждый имеет место в определенной школе: церковноприходские школы и епархиальные училища обращаются к христианству; реальные и коммерческие училища основой своего образования избрали позитивную науку; наконец, античная классика – фундамент классических гимназий.

У этих трех типов образования разные исходные основания: античность, религиозное мышление, позитивная наука.

Это должен учитывать учитель, чтобы помочь ученику разобраться во взаимоисключающих, созданных в процессе развития человечества картинах мира.

О Собые надежды в воспитании ребенка Розанов возлагает на семью : “школа дает только посох человеку, которого формирует семья” (СП, 137).

Главное отличие семьи от школы в том, что здесь “все же больше любви, чем между учителем и учеником, не связанным ничем, кроме большой и маленькой службы Все здесь теплее, интимнее, хоть чуть-чуть правдивее, и вот уже почему – все здесь воспитательнее” (СП, 222).

В задачу семьи не входит обогащение детей разнообразными сведениями, “все ее заботы должны быть сосредоточены только на выработке в ребенке лица, т. е. уже некоторого характера Страх Божий и неизменно трудолюбие: одно – как выражение внутреннего лица и другое – как выражение внешнего – нам представляется единственным, на чем должно быть сосредоточено внимание родителей” (СП, 140), – приходит к выводу Розанов. На смену бескультурной школе должна прийти школа культурная, которая будет не только “оценивать человека в целом”, но и “должна оценивать его в будущем” (СП, 108).

Тайна изменения отношения общества, государства к школе – “в развенчании бюрократических форм, примененных к духовному деланию, в котором они все неприменимы; в создании условий культурного труда, культурного воздействия учителя на ученика, культурного восприятия учеником этих воздействий; в выработке духовных, идеальных способов воздействовать на духовные, на идеальные стороны в мальчике, юноше, девушке” (СП, 172-173).