Уроки литературы и воспитание школьника

Проблема воспитания в процессе обучения в последние годы обсуждается весьма активно. О причинах этого факта говорить не стоит – поводов быть озабоченными воспитанностью человека сегодня предостаточно. Государственные документы об образовании ставят перед учителем глобальные воспитательные задачи.

Так, в государственном стандарте целью изучения литературы провозглашается “воспитание духовно развитой личности, формирование гуманистического мировоззрения, гражданского сознания, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям отечественной культуры”.

Воспитательный аспект преподавания разрабатывают студенты в дипломных работах, учителя в уроках, семинарах и конференциях, ученые в книгах и диссертациях. Вот дипломная работа студентки “Патриотическое воспитание на уроках литературы”, вот секция “Реализация задач идейно-нравственного воспитания на уроках русского языка и литературы” конференции учителей одной из школ, где словесники делали доклады по темам “Формирование нравственных качеств на уроках литературы через использование новых технологий”, “Дневниковая проза как фактор формирования гражданской позиции”, “Уроки литературы – уроки нравственности”, “Нравственное воспитание на уроках литературы”, “Технология французских мастерских в реализации идейно-нравственного воспитания учащихся”.

Нужно подчеркнуть, что смущает не сам факт обращения к данной проблеме, а качество и способ мышления в ней. Вот, например, урок “Умом Россию не понять” в 10-м классе, цель которого – “воспитание высокой гражданской позиции”, “подвести детей к осознанию Родины и своей нацио­нальности”. Вступительное слово учителя звучит в духе традиционной назидательной риторики: “За вами – будущее нашей страны.

Но без осознания Родины и своей национальности каждым человеком это будущее не может быть достойным нас”. Задачи урока – “используя знания по философии, определить специфику русского национального характера, выяснить, кто из героев русской литературы является носителем русского национального характера, познакомиться с героем повести Лескова “Очарованный странник”, оценить будущее России”.

Эти задачи заведомо нерешаемы. Десятиклассникам предлагаются такие вопросы и задания: “Используя размышления русских философов Н. А. Бердяева и Н. Я. Данилевского, назовите главные черты русского характера”; “С какими размышлениями о русском человеке и России в статьях Бердяева и Данилевского вы не согласны?”; “Кого из героев изученных литературных произведений вы могли бы назвать истинно русским?”; “Является ли, на ваш взгляд, Флягин праведником?”; “Видите ли вы в нем редкой красоты душу?”. Не касаясь момента о Качестве вопрошания, обратим внимание на то, что все поставленные вопросы направлены на объекты, лежащие вне индивидуального сознания каждого из учеников, – размышления философов, герои произведений, Флягин. В заключение учитель расставляет нужные акценты: “Вы – будущее страны.

Не забывайте о крыльях, которые есть в вас, во всем нашем народе. Не нужно забывать о своем национальном достоинстве”. Видимо, задачи урока считаются выполненными.

Этот урок не хуже и не лучше уроков, где, по мнению педагогов, осуществляется нравственное или патриотическое воспитание школьников средствами предмета. Он, думается, просто типичный. Между тем, “никакой заповедью нельзя создать убеждения. Убеждения не внушаются заповедями, хотя заповеди существуют. Они возникают каким-то другим путем из Собственного опыта мысли И сознания человека (курсив наш. – Л. Г. ) и тогда могут совпасть с заповедью.

То есть фактически существует обратный закон: повлиять мысленно ни на кого невозможно. Потому что все растет только из самих людей, из некоторого внутреннего источника. Растет путем труда и борьбы” .

Премя идет, а из практики образования и воспитания не исчезает иллюзия причинно-следственной зависимости между словом, информацией и поведением ребенка. Тяжесть тоталитарной логики переносится в методику. Однако схоластика и назидание сами по себе выводят личность школьника из-под учительского “массированного обстрела” магическими заклинаниями патриотического или нравственного содержания.

Примерный ученик их запомнит и будет повторять в нужных ситуациях, сознание другого выставит молчаливый заслон из собственного пережитого опыта. В любом случае ситуация неудовлетворительная.

Школа, конечно, должна транслировать систему традиционных ценностей культуры. Но как происходит трансляция? Через слова, через сообщения учителя и учеников, через ответы на вопросы и четкую оценку информации: “хорошо” – “плохо”, “можно” – “нельзя” и т. д. Эти оценки, как предполагается, должны исполнить роль ориентиров в сознании школьников.

При этом не привлекается и не учитывается такая реальность, как личный опыт ребенка, где уже существуют аффективные типы переживания, система ценностей, выборов, поведения.

Механизм, позволяющий передать систему ценностей сообщества, – непосредственное сопереживание в ситуации совместной деятельности. Сообщество создает систему аффективных символов, пронизывающих все пласты культуры. Первый среди них – речь. Художественный текст – это речь, обращенная к сознанию другого.

Следовательно, организация непосредственного переживания и совместная деятельность детей и учителя на уроке могут формировать систему аффективных символов, влияющих в конечном итоге на произвольное поведение субъекта. В этом случае речь идет о мировоззрении, которому учитель может помочь созревать и формироваться, если чтение художественных текстов будет иметь целью проживание другого человеческого опыта, сопереживание другим человеческим жизням.

В методике существует такая практика работы. В “Рабочих тетрадях по литературе и развитию речи (6 кл.)” А. Г. Нелькин предлагает, например, систему деятельности, которая побуждает шестиклассников к письменной и устной рефлексии над важными мировоззренческими проблемами. В частности, при изучении повести Марка Твена “Приключения Гекльберри Финна” автор тетради постоянно обращается к личному опыту детей: “Если вам когда-нибудь удавалось плавать на лодке или плоту, подумайте, в чем разница?”; “Выберите из слов, которые вы прочтете ниже, те, которые бы вы использовали при описании жизни на плоту и на земле, и запишите в одну из колонок” (предлагаются слова: Спокойствие, ложь, красота мира, жестокость, социальное (или расовое) неравенство, безмятежность, равенство, взаимопонимание, бескорыстие, работорговля, естественное существование, жадность, верность ).

Следующий блок вопросов и заданий организует осмысление характера главного героя: “Что писатель хотел нам сказать, противопоставляя жизнь на земле и жизнь на реке? Запишите ответ, используя некоторые из выбранных слов”; “Как вам кажется, почему Гек “переломил себя и пошел унижаться перед негром?””; “Одобряете ли вы его поступок? Почему?”; “Что можно сказать о Геке на основании этих эпизодов?”; “Нравится ли вам Гек?

Как вы к нему относитесь, главному герою и рассказчику?”; “Почему Гек так часто изворачивается, придумывает и врет?”.

Далее автор тетради задает такой вопрос: “Одинокий, лишенный семьи и дома мальчик, скрытный и осторожный с чужими, Гек видит много зла на земле и умеет его распознавать. Как такой человек может относиться к людям, думать о них?” После письменного ответа автор предлагает прочитать несколько ситуаций, из которых становится ясно, как Гек на самом деле относится к людям. После самостоятельного индивидуального чтения следует задание: “Подумайте о прочитанном.

Можно ли говорить о Геке, используя такие слова: Сострадание – Жалость к другому, соболезнование, способность страдать вместе; Совесть – Внутреннее сознание добра и зла, тайник души, в котором отзывается одобрение или осуждение поступка; Жалость – Скорбь, сожаление, печаль о ком-то, мягкосердечие, сострадание; Милосердие – Сочувствие, готовность делать добро всякому, жалостливость” . Заканчивая предложение: “Автор видит в этом обездоленном мальчике…” – Дети пишут не просто об авторском отношении к герою, одновременно они соотносят значения понятий, закрепленные в языке, то есть в культурном опыте, с опытом индивидуальным и приспосабливают их для адекватного выражения собственных суждений.

Осмысление конфликта повести помогает шестиклассникам ответить на главный вопрос: что определяет жизнь Гекльберри, определяет его поступки? Письменный ответ на этот вопрос и последующее чтение эпилога подготавливают учеников к итоговому размышлению: “Как вы думаете, пойдет ли он когда-нибудь против своей совести, выступит против добра? Почему вы так думаете?” Письменное размышление о дальнейшей судьбе литературного персонажа не только “развивает творческое воображение учащихся” – судьбу героя ребенок будет строить, активно используя нравственные категории, оценки, выборы собственного мировоззрения.

И у него есть слова для этого.

Аналитическое чтение стихотворения М. Ю. Лермонтова “Три пальмы” построено автором тетради таким образом, чтобы обратить шестиклассников к самой сути лирики – возбуждению неких чувств и переживаний. Вопросы: “Вам жалко пальмы? Жалко родник? Или вам все равно?” – предлагаются для письменного объяснения чувств детей. При этом важно наличие последнего варианта как возможного, поскольку он оставляет право нелукавого выбора.

Размышляя о смысле стихотворения, дети, как правило, осуждают пальмы за ропот и людей за легкодумное истребление оазиса. Автор предлагает более сложную интеллектуальную задачу: сопоставить стихотворения с евангельскими притчами, с одной стороны, и лирическими стихотворениями Лермонтова – “Нищий”, “Я жить хочу! хочу печали…”, “На севере диком…” – с другой.

Читая стихи, дети отмечают строки и строфы, близкие по смыслу и настроению “Трем пальмам”, а затем, используя подчеркнутые слова, создают письменное высказывание о том, что есть общего у этих стихотворений со стихотворением “Три пальмы”. Потом в диалог с учениками вступает автор тетради: “…Но стихотворение “Три пальмы” – не притча и не басня, поэтому нуждается не столько в толковании, сколько в сопереживании. Притча и басня поучают…

А ради чего написано стихотворение “Три пальмы”?” После ряда уточняющих замечаний предлагается такой ответ на этот вопрос: “Не мораль, не назидание становится здесь источником поэзии, но горькое чувство несправедливости жизни, несправедливости божеской и человеческой и горькое приятие этой несправедливости. Мир жесток, и горе в этом мире слабому, горе тому, кто пытается жить для людей! За добро и самоотвержение одно воздаяние – смерть и забвение. Среди безжизненной пустыни торжествует жестокое и одинокое сердце (лишь “коршун хохлатый, степной нелюдим, добычу терзает и щиплет над ним”).

Но мрачно это торжество в глухом, безрадостном мире. Разве это не печальная участь для человека: стремиться к людям, но замкнуться в себе, желать добра, но совершать зло? И поэт бросает упрек миру, который так скверно устроен, упрек добру и свету, которые так наивны и беззащитны…”

Этот заключительный монолог автора тетради содержит сложные и неожиданные для ребенка размышления о миропорядке и мироощущении поэта. Мы далеки от мысли о том, что они будут восприняты шестиклассником во всей полноте и тем более изменят его собственное мировоззрение. Но такая речь, обращенная к ребенку, оставляет возможность ответного эмоционального отклика – будь то смятение или удивление, печаль или сожаление.

Уроки литературы в тетрадях для 8-го класса ставят перед учениками более сложные задачи, которые разрешаются с опорой на личный опыт восьмиклассника, на его чувства и образ мыслей. Уроки по повести А. С. Пушкина ” Капитанская дочка” “Кто различит добро и зло?” начинаются с задания: “Напишите слова, которые у вас ассоциируются со словосочетанием “хороший человек”; “А вы способны отличить хорошее от плохого, добро от зла?””. Ход дальнейшей работы над повестью убеждает детей в том, как непросто однозначно оценить человеческие поступки.

Восьмиклассник постоянно оказывается в ситуации, когда он вынужден обращаться к самому себе по самым разнообразным поводам: осудив Петрушу Гринева за легкомысленное и своевольное поведение в начале повести (по пересказу), он, познакомившись с полным текстом эпизода (проигрался в бильярд), побуждается к письменной рефлексии о том, изменилось ли его отношение к Петру Гриневу, возникшее после простого перечня поступков, от того впечатления, которое оставил пушкинский текст.

Задания, организующие аналитическое чтение страниц повести, одновременно организуют ту внутреннюю борьбу ощущений, впечатлений, суждений, из которой возникают некоторые личные убеждения. Вот несколько примеров: “Прочитайте несколько эпизодов из “Капитанской дочки” и одним цветом подчеркните те слова, словосочетания в описании Пугачева, его поступков, чувств, мыслей, которые перекликаются с образом Пугачева из “Истории Пугачевского бунта”. Другим цветом подчеркните слова и словосочетания, которые откроют вам Пугачева с иной, нежели в “Истории Пугачевского бунта”, стороны”; “Как вы думаете, почему Гринев, уже было завоевав расположение судей, вновь восстановил их против себя?

Отвечая на этот вопрос, обратите внимание на состояние и поведение Гринева в начале допроса”; “Гринев затрудняется определить причину, по которой Швабрин не упомянул в ходе очной ставки имени Маши Мироновой, но предполагает, что это могло произойти либо из-за уязвленного самолюбия, либо от сострадания к Маше. А что думаете вы?”; “Чем привлекателен для Пушкина человек вообще и государь, правитель, в частности? Что в интерпретации поэта объединяет таких разных государей, как Петр Великий, самозванец Пугачев (Петр III), Екатерина Великая? Что, с точки зрения Пушкина, является привилегией и обязанностью власти?

И опять-таки, почему Пушкин в “Капитанской дочке” придумал, что Гринев не оправдан в результате расследования специальной комиссии, а помилован Екатериной II по просьбе Маши Мироновой?”; “Если бы речь шла о вас, вашей судьбе, вы бы предпочли довериться бесстрастному закону либо человеческому милосердию? Объясните свою точку зрения”.

Нам было важно показать всю цепь усилий, которые должен предпринять школьник, двигаясь от самого себя к тексту и от текста к самому себе; от себя к автору и обратно. Учитель предлагал взглянуть на нити, связывающие сознание ученика с героями произведения, с описанными событиями и поступками. Литература подчас воспринимается как повод для ведения бесед на “патриотические”, “нравственные”, “экологические” и т. п. темы, а сами беседы – как факт соответствующего воспитания школьников.

Но пригоден ли этот инструмент для оказания нужного влияния? “Ну, в самом деле, – пишет А. Г. Нелькин, – ради воспитания патриотизма не требуется так много читать (лучше – петь). Не говоря уже о том, что Патриотизм вообще не воспитывается на уроке, все, что может на уроке произойти, – это те патриотические чувства, которые у школьников есть, получат форму для своего выражения. Воспитание нравственности?.. Если речь идет о заповедях “не убий”, “не укради”, “возлюби ближнего своего”, то религия лучше приспособлена для внушения этих правил, чем искусство.

Искусство само по себе есть искушение, и грань добра и зла в художественном тексте бывает слишком тонкой. Да и непонятно, почему воспитание народной нравственности должно быть возложено на учителей литературы, наделенных ровно теми же привычками, страстями и пороками, что и прочие люди на земле” .

Студенты первого курса филологического факультета, отвечая на вопрос анкеты: “Чему (кому) вы обязаны лучшими качествами в себе?” – называли (в отличие от М. Горького) семью (родителей); события, с которыми пришлось столкнуться; друзей, природу (гены); трудности и испытания, учителя (2 случая из 48). Чтение книг было отмечено всего в одной анкете. Если обратиться к основательному исследованию “Молодежь и классика” (2002), проведенному отделом социологических и психологических исследований Российской государственной юношеской библиотеки, то ответы студентов корреспондируют с итогами отчета.

Так, например, результаты опроса в той части, где молодым людям предлагалось сравнить героев классики с собой или со своими знакомыми в искусственно смоделированной ситуации (Гамлета, Чичикова, Дубровского и т. д.), прокомментированы следующим образом: “С одной стороны, большинство соглашается с тем, что именно классика отражает главные человеческие ценности и актуальна во все времена. С другой… в реальной жизни при выборе реальных жизненных решений и реальных способов поведения молодые люди вряд ли вспоминают об этих героях” .

Уроки литературы – это уроки прежде всего, и их жалко тратить на демагогию патриотического или нравственного содержания. Гораздо полезнее и важнее, на наш взгляд, читать книги с детьми ради того, чтобы они научились словам, точно называющим их обретенный или обретаемый опыт. Обретение таких слов – это усилие мысли, ее работа, но только она способна открывать двери тому, что ищет язык.

И мысль у ребенка – о самом себе, об истории и государстве, о любви и природе, о счастье и справедливости – обязательно появится, если только она будет результатом соотнесения иллюзорного мира текста и реальности его личного опыта.

Литературные произведения ставят вопросы, перед которыми учитель и ученик всякий раз оказываются лицом к лицу. Дать материализоваться в слове чувствам и мыслям ученика в связи с поставленными вопросами и собственной личностью означает осмысленно встречать другого и самого себя в ситуациях нового опыта, мужественно принимать мир для собственной жизни. Воспитание ли это? Если это то, что в жизни необходимо, то да.

Хочется согласиться с М. О. Гершензоном: “Нет надобности доказывать, что об успехах, достигаемых школой, следует судить не по учебным программам и экзаменационным листам, а по характеру и силе ее влияния на жизнь. Единственный верный критерий плодотворности ее работы – образ мыслей и деятельность взрослых” .

(1 votes, average: 5.00 out of 5)

Твір на тему: Уроки литературы и воспитание школьника