“В стихи б я внес дыханье роз…”
Урок моделирующего типа по лирике Б. Л. Пастернака
Основу моделирующей деятельности школьников на уроке литературы составляет работа с символическим образом, направленная на раскрытие художественных смыслов этого образа, то есть его концепции.
Сам символический образ может быть художественной реальностью – и в этом случае моделирующая деятельность школьников охватывает те сегменты художественного текста, в которых он непосредственно встречается.
Если перед нами центральный образ, то работа с ним во многом предопределена самим художественным текстом, его структурой. Но образ этот может быть периферийным и иметь отношение к тому или иному эпизоду, фрагменту и т. п. и восприниматься читателем как некая частность, более или менее значимая в процессе постижения художественного мира произведения. Несмотря на свое достаточно скромное место в едином целом, этот образ подчас накладывается на другие фрагменты текста, ему органичные.
Если мы идем по такому пути, то неизбежно расширяем художественное поле, в пределах которого существует символический образ, и соответственно повышаем эстетический статус последнего. “Манипуляции” подобного рода могут показаться достаточно спорными, но, характеризуя и оценивая их, мы должны помнить следующее: перед нами именно учебный прием, помогающий лучше осознать художественный мир изучаемого литературного произведения и не претендующий на то, чтобы изменить художественную структуру последнего, нарушив тем самым творческую волю самого автора.
Юный читатель на этапах анализа и интерпретации литературного произведения может оперировать и образом, отсутствующим в самом произведении, но, какой бы ни была степень его свободы в отношении к тексту, его реалиям, моделирующая деятельность имеет только один вектор – смысловое ядро, художественный нерв произведения, отражающий авторскую позицию, авторское восприятие и понимание мира. Сама же постановка в центр внимания именно символического образа как некоего сгустка эмоциональной и интеллектуальной энергии отражает специфику искусства, процедура постижения которого становится соприродной его законам.
Кратко охарактеризуем систему изучения лирического творчества Б. Л. Пастернака в одиннадцатом классе, примечательные особенности которой заключаются в следующем: 1) на каждом уроке присутствует образ или образный ход, выполняющий синтезирующую функцию и включающий механизм моделирования читательской интерпретации; 2) лирические произведения, входящие в ассоциативный ряд, объединены не только образом или образами одного семантического ряда, но и тематически (любовь, Россия, природа, творчество, смерть). Ниже приводится таблица, демонстрирующая образно-тематическую сторону занятий по лирике Б. Л. Пастернака.
На уроке “В стихи б я внес дыханье роз…” в центре внимания одиннадцатиклассников оказывается тема творчества в произведениях Б. Л. Пастернака.
В начале урока звучит стихотворение “Что почек, что клейких заплывших огарков…” из цикла “Весна” (1914), в котором поэзия уподобляется греческой губке в присосках, которую можно положить “на мокрую доску зеленой садовой скамейки”, для того чтобы она вбирала облака и овраги, то есть окружающий мир. А ночью эта губка будет выжата “во здравие жадной бумаги”. Далее на основе этого стихотворения ученики формулируют следующую гипотезу: “Образ губки, вбирающей в себя окружающий мир, наиболее точно отражает взгляд Б. Л. Пастернака на характер отношений между искусством и реальностью, взгляд, не претерпевавший с течением лет сущностных изменений”.
Отметим, что на этом занятии создание гипотезы на основе наблюдения выполняет функцию формирования мотивационно-установочной ситуации, так как любой поэтический текст, оказывающийся в центре внимания позднее, будет соотноситься с эстетической позицией Пастернака, сформулированной на основе раннего его стихотворения и выраженной при помощи символического образа. То есть на начальном этапе занятия четко определяется само направление “педагогического сюжета”.
Учитель читает “Определение поэзии” (тысяча девятисот семнадцатого) и просит учащихся охарактеризовать звучание стиха. Одиннадцатиклассники называют его резким. Следующий вопрос: “Какими способами автор добивается резкого звучания стиха?”
Это – круто налившийся свист, Это – щелканье сдавленных льдинок. Это – ночь, леденящая лист, Это – двух соловьев поединок.
Это – сладкий заглохший горох, Это – слезы вселенной в лопатках, Это – с пультов и c флейт – Figaro
Низвергается градом на грядку.
(1 votes, average: 5.00 out of 5)Твір на тему: “В стихи б я внес дыханье роз…”
“В стихи б я внес дыханье роз…”