Как понять текст?
Мастерская построения знаний
Задача научить детей читать и понимать прочитанное, говорить о своем понимании, устно и письменно объяснять понятое стоит перед учителем-словесником на протяжении всех лет обучения в школе. Не эти ли умения проверяются и в ЕГЭ по русскому языку – во всяком случае в части С?
Однако названные умения лежат в основе понимания любого текста: и художественного, и сугубо научного. Необходимо, чтобы любой человек осознавал, какими знаниями, умениями и навыками должен он обладать, чтобы справляться с предлагаемым чтением.
Целью нашего занятия, которое мы неоднократно проводили и с выпускниками гимназии, и с педагогами, можно считать процесс осознания условий, необходимых для понимания разных текстов. Мастерская, рассчитанная на два-три школьных урока, включает творческую и аналитическую деятельность, помогает формированию умения анализировать предлагаемый текст – самостоятельно и в совместной групповой деятельности.
Ход мастерской
I. 1. Нарисуйте на отдельном листе наверху (на четверть пространства листа) что-нибудь, понятное только вам. Единственное уточнение: сделайте так, чтобы можно было при желании свой рисунок объяснить.
2. Вывесим рисунки по кругу на стене. Все пройдут и рассмотрят. Выберите 5-6 рисунков, которые вы захотите прокомментировать, и запишите внизу под ними свои краткие объяснения: что они означают? (Работа в течение 6-7 минут.)
II. 1. Заберите каждый свой рисунок. Письменно внизу коротко объясните, Почему вас не поняли.
2. Прочитайте в группах (по 4-7 человек – в зависимости от количества участников мастерской) свои объяснения, “соберите” и запишите все возможные причины непонимания.
3. Выступите от группы с чтением причин: “Почему рисунки могут быть не поняты?”
Ведущий или его ассистент на доске записывает все варианты объяснений.
Среди полученных ответов были следующие:
– ассоциации очень личные (субъективные);
– было собственное желание, чтобы не поняли (шифр);
– несовершенство художественных навыков рисовальщика;
– шаблонность видения зрителя;
– отсутствие культурологических знаний при восприятии;
– нарочная неопределенность рисунка;
– незнание автора рисунка;
– субъективность зрительного восприятия.
III. 1. Задание: прочитайте данный текст. Пусть каждый запишет свои размышления: Что обязательно нужно читателю, чтобы данный текст понять? (Каждая пара в группе получает одинаковые для группы тексты; сами тексты см. в Приложении.)
Варианты ответов на этот вопрос
А. Солженицын – художественный стиль.
– Знание контекста рассказа.
– Понимание авторского замысла.
– Толковый словарь и богатый собственный лексикон.
– Исторический комментарий.
– Понимание вариантной ненормированной лексики.
С. Довлатов – художественный стиль.
– Знания об авторе.
– Контекст эпохи, исторические сведения.
– Знание атмосферы общения русской интеллигенции.
– Культурологический контекст: разница между восприятиями (мы – американцы).
– Чувство юмора, умение чувствовать иронию (невозможно без предыдущего условия).
– Умение читать безоценочно, включать воображение, сопереживать.
– Умение находить авторскую точку зрения.
– Знание традиций классической русской литературы.
– Знание имен, их культурного и нравственного смысла.
Статья из учебника истории – научно-популярный стиль.
– Знание особенностей сталинской эпохи: отношения людей, многие события.
– Понимание языка эпохи.
– Знание основ диалектико-материалистического учения.
– Сведения о Н. И. Вавилове.
Статьи из учебника литературы – Научно-популярный стиль.
– Полное понимание литературоведческой терминологии и умение соотнести ее с конкретным художественным текстом.
– Знание текста рассказа и заинтересованность в поисках его смысла.
2. “Соберите” и запишите в группе Все необходимые условия. Составьте общий список с минимумом объяснений. После обсуждения в группе дополните список ответом на вопрос, Как указанные условия понимания связаны с особенностями именно вашего текста. (В ответах – жанр, тип речи, стиль, время создания, особенности авторского метода, знание о других произведениях автора, цель текста.)
3. Выступления групп.
Задача слушающим: записать то, чего нет в их выводах, дополнить свои записи сведениями об особенностях других, чужих текстов.
IV. Выберите: стихами или прозой вы будете далее заниматься? Подойдите и возьмите текст рассказа или стихотворения из двух разных стопок (в нашем случае это были рассказ А. Аверченко и стихотворение В. Ходасевича). Напишите текст – размышление на тему “Как я понимаю рассказ (или стихотворение) и почему?” .
V. Рефлексия. Лучше ответы записать, а потом прочитать.
1. Какие вопросы я задавал Себе В процессе выполнения заданий?
2. Чему мне предстоит еще учиться?
3. Что удивило (удивляло) в процессе работы в мастерской?
4. Вопрос Педагогам : каков смысл подобного занятия?
5. Какое из заданий оказалось самым сложным? Почему?
Некоторые комментарии
1. Количество предлагаемых группам текстов зависит от количества групп. Для обычного класса возможно 4-5 групп, для большой аудитории – 8.
2. Какая разница между текстами?
Стили функциональные : художественный, пуб-лицистический (об истории – научно-популяр- ный), литературоведческий – научный. Внутри художественного – разговорный. Соответственная лексика: Термины (антидиалектично, композиционный повтор, экспозиции, сюжетный потенциал, сюжетно мотивированный), или Просторечие, или Диалектизмы (грамматические – “на путе”, “впереде”, лексические – “доходила на Общих “).
Стили эмоциональные – с разнообразными интонациями: слегка иронической или саркастической, торжественной, проникновенно-лирической, суховатой, отстраненной, возмущенной, сочувствующей.
Различие – по голосу автора, героя текста или ученого. Их нельзя спутать.
Время создания или время изображения (исследования) – соответственно, понятная или требующая специальных знаний Лексика (историзмы, архаизмы: ВАСХНИЛ, ГПУ, кировский поток).
3. Дополнительная информация к последнему заданию.
Рассказ А. Аверченко из цикла “Дюжина ножей в спину революции” написан после Октября. Стихотворение В. Ходасевича “Баллада” – еще советского периода жизни поэта (не в эмиграции) – 1921 год.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Тексты для работы в группах
1.
…Бригадира лицо рябое освещено из печи. Рассказывает без жалости, как не об себе:
– Барахольце, какое было, загнал скупщику за четверть цены. Купил из-под полы две буханки хлеба, уж карточки тогда были. Думал товарными добираться, но против того законы суровые вышли: стрелять на товарных поездах…
А билетов, кто помнит, и за деньги не купить было, не то что без денег. Все привокзальные площади мужицкими тулупами выстланы. Там же с голоду и подыхали, не уехав. Билеты известно кому выдавали – ГПУ, армии, командировочным.
На перрон тоже не было ходу: в дверях милиция, с обеих сторон станции охранники по путям бродят. Солнце холодное клонится, подстывают лужи – где ночевать?.. Осилил я каменную гладкую стенку, перемахнул с буханками – и в перронную уборную. Там постоял – никто не гонится. Выхожу как пассажир, солдатик.
А на путе стоит как раз Владивосток-Москва. За кипятком – свалка, друг друга котелками по головам. Кружится девушка в синей кофточке с двухлитровым чайником, а подступить к кипятильнику боится. Ноги у нее крохотулечные, ошпарят или отдавят. “На, говорю, буханки мои, сейчас тебе кипятку!” Пока налил, а поезд трогает.
Она буханки мои держит, плачет, что с ими делать, чайник бросить рада. “Беги, кричу, беги, я за тобой!” Она впереде, я следом. Догнал, одной рукой подсаживаю, – а поезд гону! Я – тоже на подножку.
Не стал меня кондуктор ни по пальцам бить, ни в грудки спихивать: ехали другие бойцы в вагоне, он меня с ними попутал.
Рассказывает бригадир:
– Шесть их, девушек, в купе закрытом ехало, ленинградские студентки с практики. На столике у них маслице да фуяслице, плащи на крючках покачиваются; чемоданчики в чехолках. Едут мимо жизни, семафоры зеленые… Поговорили, пошутили, чаю вместе выпили. А вы, спрашивают, из какого вагона?
Вздохнул я и открылся: из такого я, девушки, вагона, что вам жить, мне умирать…
Тихо в растворной. Печка горит.
Ахали, охали, совещались… Все ж прикрыли меня плащами на третьей полке. Тогда кондуктора с гепеушниками ходили. Не о билете шло – о шкуре.
До Новосибирска дотаили, довезли… Между прочим, одну из тех девочек я потом на Печоре отблагодарил: она в тридцать пятом в кировском потоке попала, доходила на Общих, Я ее в портняжную устроил…
(Из рассказа А. И. Солженицына “Один день Ивана Денисовича”)
2.
В больницу я попал с желудочным кровотечением. Лежу в приемной. Американский доктор спрашивает:
– Курите?
– Да.
– Много?
– Больше пачки в день.
– Точнее?
Я начал раздражаться и сказал:
– Тридцать две штуки. А по воскресеньям – двадцать шесть.
– Ясно, – сказал американец, – встаете позже.
Затем он спросил:
– Пьете?
– Да.
– Много?
– Если пью, то много.
– Сколько?
Честно, думаю, ответить – не поверит. Но и врать бессмысленно.
– Литра полтора, – говорю.
– Вина или пива?
– Водки.
Тут он надолго задумался. Потом спросил:
– Какой сейчас год?
Видно, решил проверить мои умственные способности. Я ответил.
– В каком городе мы находимся?
– В Нью-Йорке.
– Можете коснуться пальцем носа?
– Своего или вашего?
Доктор понял, что я не сумасшедший. Слышу:
– Любите жирное, сладкое, острое?
– Я, – говорю, – люблю все, кроме моркови.
Затем мы поехали в рентгеновский кабинет. На груди у меня лежал том Достоевского. Доктор спрашивает:
– Что это за книга? Солженицын?
– Достоевский.
– Это традиция?
– Да, – говорю, – это традиция. Русский писатель умирает с томом Достоевского на груди.
– Ноу Байбл? – спросил американец (“Не с Библией?”).
– Нет, – говорю, – мы же атеисты…
Неделю меня обследовали. Неделю я был вынужден голодать. В результате – небольшая операция и короткая заключительная беседа:
– Когда-то у вас было железное здоровье. К сожалению, вы его полностью разрушили. Отныне ваше спасение – диета.
Причем строжайшая…
Выписался я из больницы. Встретил знакомого. Он говорит:
– Я слышал, что ты умер!
– Правильно, – отвечаю, – разве это жизнь?! Курить мне запретили. Пить запретили.
И даже есть запретили. Что мне еще остается? Только читать и писать.
– Ну, – говорит мой друг, – это пока зрение хорошее…
Тут я и взялся за новую книгу.
(Сергей Довлатов. “Холодильник”)
3.
После ареста накануне войны и затем трагической гибели И. И. Вавилова ведущее положение в биологии заняли Т. Д. Лысенко и его последователи.
Энергичный, напористый, непрерывно клявшийся в верности диалектико-материалистическому учению и лично Сталину, мастер интриг, дававший обещания в голодные годы за короткий срок вывести высокоурожайные сорта культурных растений и решить продовольственную проблему, Лысенко с тревогой наблюдал за успехами научной генетики, которая разрушала все его выкладки. Положение Лысенко и его последователей становилось шатким. В июле 1948 года он был вызван на беседу к Сталину, где стал жаловаться на якобы имевшуюся в отношении него травлю и одновременно пообещал за два-три года исправить положение в сельском хозяйстве. Поддержка Сталина, использованная как наивысший аргумент в научном споре, перетянула чашу весов на сторону Лысенко.
Для пропаганды своих идей Лысенко использовал имя популярного садовода-любителя, естествоиспытателя И. В. Мичурина, противопоставляя конкретную “мичуринскую” биологию якобы бессмысленной, антинаучной, антидиалектической генетике, ставящей опыты на мухах-дрозофилах. К кампании подключились и средства массовой информации. Сознание рядовых людей, не разбиравшихся в тонкостях биологических дискуссий, было подготовлено к негативному восприятию генетики и генетиков.
В августе 1948 года состоялась сессия Всесоюзной Академии сельскохозяйственных наук им. В. И. Ленина (ВАСХНИЛ). На ней с докладом выступил Лысенко, заявивший, что текст доклада одобрен ЦК ВКП(б), а следовательно, лично Сталиным. Истинные ученые не поступились научными убеждениями, совестью и отстаивали свои принципы до конца.
Ректор Тимирязевской сельскохозяйственной академии В. С. Немчинов открыто заявил, что генетические исследования вошли в золотой фонд мировой науки. В истории науки осталось резкое антилысенковское выступление на сессии профессора И. А. Рапопорта, крупного ученого, боевого офицера, тяжело раненного во время войны, но вернувшегося к научным исследованиям.
Однако лысенковцы победили. Большинство генетиков были уволены с работы, им запрещалось заниматься исследованиями, к некоторым были применены репрессивные меры. Развитие этой отрасли науки было остановлено на годы.
( Денисенко В. П. , Измозик В. С. и др. История Отечества. 1939-1996 гг.: Учебник для 11-го класса средней (полной) общеобразовательной школы.
СПб., 2000. С. 154-155)
4. (О рассказе И. А. Бунина ” Господин из Сан-Франциско“)
…Сюжетное движение неостановимо: наречием “вдруг” открывается Кульминационная сцена, Рисующая внезапную и “нелогичную” смерть главного героя. Казалось бы, сюжетный потенциал истории исчерпан, и развязка вполне предсказуема: тело богатого покойника в просмоленном гробе будет спущено в трюм все того же парохода и отправлено домой, “на берега Нового Света”. Так оно и происходит в рассказе Бунина, однако границы рассказа оказываются шире границ истории о неудачнике американце: повествование по воле автора продолжается, и выясняется, что поведанная история – лишь часть общей картины жизни, находящейся в поле зрения автора. Перед читателем проходят сюжетно не мотивированные панорама Неаполитанского залива, зарисовка уличного рынка, колоритные образы лодочника Лоренцо, двух абруццких горцев и – самое важное – обобщающая лирическая характеристика “радостной, прекрасной, солнечной” страны.
Движение от экспозиции к развязке оказывается лишь фрагментом неостановимого потока жизни, преодолевающего границы частных судеб и потому не вмещающегося в сюжет – этот остановленный и организованный сознанием художника фрагмент вечно текущего времени.
Финальная страница рассказа возвращает нас к описанию знаменитой “Атлантиды” – парохода, возвращающего мертвого господина в Америку. Этот композиционный повтор не только придает рассказу гармоничную соразмерность частей и завершенность, но и укрупняет масштаб созданной в произведении картины.
(Русская литература ХХ века. 11 класс: Учебник для общеобразовательных учебных заведений: В 2 ч. Ч. 1. С. 176)
5.
Приметой литературной эпохи стали инспирированные сверху общелитературные дискуссии (аналог широкомасштабных партийных дискуссий). В 1936 году в ходе дискуссии “о мировоззрении и творчестве” вся мировая литература была сведена к противопоставлению реализма, якобы связанного с прогрессивными общественными явлениями, антиреализму, бывшему, по мнению партийных боссов от литературы, порождением враждебной прогрессу и пролетариату идеологии. Реализм все чаще ассоциировался с прямолинейным жизнеподобием, а любые условные формы (не говоря уже о мифологических) объявлялись “реакционными”.
Впрочем, и этого иным теоретикам показалось мало. Все чаще от писателей требовали беспринципного приукрашивания действительности, изображения “должного”, а не реально существующего. Была найдена и соответствующая формула-инструкция: “изображение жизни в ее революционном развитии”.
Под эту формулу подводили – и в этом сложность для изучающего историю советской литературы – и действительно больших художников-реалистов (порой весьма искажая содержание их книг), и бездарных “автоматчиков партии”, как демонстративно гордо назвал себя уже в 50-е годы один более чем средний писатель.
(Русская литература ХХ века. 11 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений: В 2 ч. Ч. 2. С. 6)
(1 votes, average: 5.00 out of 5)Твір на тему: Как понять текст?
Как понять текст?